Aktuelle Ergebnisse aus der Wissenschafts- und Hochschulforschung des BMBF

Forum 1: Studieneingangstests und Studienabbruch – Beiträge der BMBF-Forschungsprojekte

Zum Einfluss von Auswahlverfahren auf den Studienerfolg: Eine längsschnittliche Analyse auf Basis des Nationalen Bildungspanels

Dr. Susanne Falk & Maximiliane Marschall, Bayerisches Staatsinstitut für Hochschulforschung und Hochschulplanung

Auswahlverfahren beim Hochschulzugang verfolgen nicht nur das Ziel, Angebot und Nachfrage von Studienplätzen aufeinander abzustimmen, sondern auch die Passgenauigkeit zwischen den Fähigkeiten der Studieninteressierten und den Anforderungen eines Studienfachs zu erhöhen. Viele bisherige Studien zeigen, dass die Note der Hochschulzugangsberechtigung ein guter Prädiktor zur Erklärung des Studienerfolgs darstellt. Demgegenüber finden sich nur wenige Studien für Deutschland, die den Einfluss von Auswahlverfahren auf den erfolgreichen Abschluss bzw. Abbruch eines Studiums analysiert haben. Im Rahmen einer Längsschnittanalyse soll der Frage nachgegangen werden, ob Auswahlverfahren (Abschlussnote(n) der Schule, Eignungs- oder Auswahlprüfung, sonstige Auswahlverfahren) über die Note der Hochschulzugangsberechtigung hinaus einen Einfluss auf den Studienerfolg bzw. -abbruch haben.

Studienerfolg wird in der vorliegenden Analyse definiert als erfolgreicher Abschluss eines Studiums, Studienabbruch als Verlassen des Hochschulsystems ohne Studienabschluss und ohne die Wiederaufnahme eines Studiums im Beobachtungszeitraum. Datengrundlage ist eine deutschlandweit repräsentative Studierendenkohorte, die im Rahmen des Nationalen Bildungspanels (NEPS) erhoben und erstmalig im Wintersemester 2010/2011 befragt wurde. Ausgewertet werden die ersten 12 Befragungswellen von Studierenden in grundständigen Studien-gängen (Bachelor, Lehramt und Staatsexamen (n=17.64).

Die Analysen erfolgen in zwei Schritten: Aufgrund der komplexen Selbstselektionsprozesse von Studierenden in zulassungsbeschränkte und zulassungsfreie Studiengänge wird im ersten Schritt der Frage nachgegangen, welche Determinanten die Aufnahme eines zulassungsbeschränkten Studiengangs beeinflussen (logistische Regressionsanalysen). Im zweiten Schritt wird unter Berücksichtigung der relevanten Selektionsvariablen analysiert, welche Auswahl-verfahren die Dauer bis zum Studienabbruch bzw. Studienabschluss beeinflussen (stufenweise Modellierung von Ereignisdatenanalysen).

Ergebnisse erster Analysen machen deutlich, dass sich sowohl die Selektionsmechanismen in zulassungsfreie bzw. -beschränkte Studiengänge als auch die Effekte der Auswahlverfahren auf den Studienabbruch nach dem Hochschultyp unterscheiden. Die Aufnahme eines zulassungsbeschränkten Studiengangs bei Studierenden an Universitäten hängt nicht nur von der Note der Hochschulzugangsberechtigung, sondern auch von der Bildungsherkunft, dem Alter, der Fächergruppe sowie der angestrebten Abschlussart ab. Studierende in zulassungsfreien Studiengängen besitzen ein signifikant höheres Studienabbruchrisiko als Studierende deren Studiengänge durch Abschlussnoten, Eignungs-/Auswahlprüfung oder andere Kriterien beschränkt waren. Eignungs- und Auswahlprüfungen besitzen auch über die Abiturnote hinweg einen positiven Effekt. Mögliche Mechanismen für die Wirkung von Auswahlverfahren auf den Studienabbruch, wie die subjektive Erfolgswahrscheinlichkeit oder die Passung zwischen Interessen und Studieninhalten, senken das Studienabbruchrisiko ebenfalls, können den Effekt von Eignungs- und Auswahlprüfungen aber nicht vollständig erklären.


Der Einfluss von Studienorientierungstests auf studienbezogene Informiertheit von Oberstufenschülern. Empirische Evidenz aus einem randomisierten Feldexperiment

Dr. Lukas Fervers, Universität zu Köln

Studienorientierungstests sind ein weit verbreitetes Instrument in der Beratung von Studieninteressierten. Auf Basis eines Tests kognitiver Fähigkeiten und Angaben zu den fachlichen Interessen, sollen die Teilnehmenden ein klareres Bild über ihre eigenen Präferenzen und konkrete Vorschläge zu passenden Studiengängen erhalten. Die hierdurch erreichte Erhöhung der studienbezogenen Informiertheit (SbI) soll zu der Wahl eines passenderen Studienganges befähigen und schlussendlich Studienabbruch reduzieren. In unserem Forschungsprojekt PraeventAbb analysieren wir die Wirkung eines Studienorientierungstests mit anschließendem persönlichen, individuellen Feedback auf SbI. Mit Hilfe eines randomisierten Kontrollgruppendesigns vergleichen wir die Entwicklung von OberstufenschülerInnenn, die an der Beratung teilgenommen haben, mit einer vergleichbaren Gruppe von SchülerInnen, die keine Beratung erhalten haben. Die zufällige Zuordnung von an dem Workshop interessierten SchülerInnen in Treatment- und Kontrollgruppe stellt hierbei sicher, dass Unterschiede in der Entwicklung nicht durch eine systematische Selektion erklärt werden können (z.B. weil besonders motivierte SchülerInnen an dem Treatment teilnehmen). Neben einem Gesamtscore für SbI werden hierbei auch Sub-Scores für zwei potentiell von der Intervention beeinflusste Unterdimensionen berechnet (die Fähigkeit, die eigenen Präferenzen einschätzen zu können, sowie die Fähigkeit, passende Studiengänge auszuwählen). Die Ergebnisse deuten nicht auf einen quantitativ relevanten Effekt der Intervention hin. Weder bei SbI insgesamt, noch bei den potentiell durch die Intervention beeinflussten Teildimensionen ist ein relevanter, statistisch belastbarer Unterschied festzustellen. Aus methodischer Sicht ist bemerkenswert, dass Analyseverfahren, die die Randomisierung nicht in vollem Umfang ausnutzen (d.h. eine gewisse Selbstselektion zulassen) zu deutlich positiveren Ergebnissen kommen, d.h. den Treatmenteffekt überschätzen. Dies könnte darauf hindeuten, dass frühere Studien, die basierend auf nicht randomisierten Verfahren zu deutlich positiveren Ergebnissen kommen, den Effekt womöglich ebenfalls überschätzen. Aus praktischer Sicht legt dies den Schluss nahe, dass der Einsatz von Orientierungstests – auch unter Hinzunahme von persönlichem Feedback – nicht ausreichend ist, um studienbezogene Informiertheit in einem quantitativ messbaren Maße zu erhöhen. Dies schließt allerdings nicht aus, dass derartige Tests einen sinnvollen Startpunkt für eine umfassendere Studienberatung darstellen könnten. Zusatzanalysen aus unserem Projekt legen außerdem den Schluss nahe, dass stärkere Effekte über eine Optimierung der Zielgruppenorientierung (z.B. früherer Einsatz bei jüngeren SchülerInnen) erreicht werden könnten.


Heterogenitätsorientierte Lehre - Gelingensbedingungen und Anforderungen (Beiträge aus den BMBF-Projekten)

Prof. Elke Wild, Universität Bielefeld

Zusammenfassung zum Projekt „Heterogenitätsorientierte Lehre - Gelingensbedingungen und Anforderungen (HeLGA)“ Der stetige Anstieg der Studienanfänger*innenzahlen und die damit wachsenden Heterogenität in den Eingangsvoraussetzungen der Studierenden stellt Hochschulen vor neue Herausforderungen in der Gestaltung von Studium und Lehre. So wurde der Qualitätspakt Lehre (QPL) an vielen Standorten genutzt, um Maßnahmen zur Angleichung dieser Unterschiede mit dem Ziel zu entwickeln, die Studienerfolgsquoten zu erhöhen und Abbruchquoten zu verringern. Das HeLGA- Projekt setzte hier an und ging in zwei Teilstudien der Frage nach, ob bzw. unter welchen Bedingungen die erhofften Maßnahmeneffekte erzielt werden konnten. Im quantitativen Teilprojekt A wurde die Wirksamkeit von drei Maßnahmen (Vor- und Brückenkurse, Beratungs- und Mentoring-Programme) untersucht. Hierzu wurde eine online-Erhebung mit drei Messzeitpunkten (vor Beginn des 1. Semesters, im 3. und im 6. Semester) unter MINT-Studierenden an 3 Universitäten und 6 Fachhochschulen durchgeführt. Geprüft wurde, ob die Inanspruchnahme (mindestens) eines dieser Maßnahmen die Wahrscheinlichkeit des Abbruchs bzw. Studienfachwechsels oder eines Abschlusses in Regelstudienzeit beeinflusst. Im qualitativen Teilprojekt B stand die Identifikation von für den Maßnahmenerfolg bedeutsamen Implementationsbedingungen im Zentrum. Hierzu wurden Leitfadeninterviews mit 18 Personen auf QPL-Stellen an im HeLGA-Projekt teilnehmenden Hochschulen geführt und anschließend rekonstruktiv im Hinblick auf (un-)günstige Bedingungen ausgewertet. Ergänzend wurden an denselben Standorten 8 Nachwuchswissenschaftler*innen (NWs) auf Haushaltsstellen interviewt um Spezifika der Arbeitssituation von QPL-Beschäftigen (vs. der von NW’s im Allgemeinen) herauszuarbeiten. Die wichtigsten quantitativ und qualitativ gewonnenen Ergebnisse lassen sich wie folgt zusammenfassen: 1. Von allen betrachteten Maßnahmen trug allein die Teilnahme an Vor- und Brückenkursen zur Vorhersage der oben genannten Zielkriterien bei, wobei die ermittelten Effektstärken gering ausfielen. Die Inanspruchnahme von Mentoring- und Beratungsangeboten hatte weder einen signifikanten Einfluss auf die Wechsel- und Abbruchwahrscheinlichkeit noch schlug sie sich in einer erhöhten Wahrscheinlichkeit nieder, das Bachelor-Studium in Regelstudienzeit abzuschließen. Für den Studienerfolg als prognostisch besonders bedeutsam erwies sich hingegen der regelmäßige Besuch von ‚regulären‘ (im Curriculum verbindlich vorgeschriebenen) Veranstaltungen. 2. Unsere Analysen zur Inanspruchnahme extra-curricularer Unterstützungsangebote stützen die Vermutung, dass diese nur bedingt ihr eigentlich adressiertes Klientel erreichen, weil sie optional angeboten werden und insofern bereits auf Seiten der potentiellen Nutzer eine Einsicht in individuelle Schwächen (und Stärken) voraussetzen. 3. Die rekonstruktiv ausgewerteten Interviews unterstreichen, dass in den Verfahren zur Auswahl von QPL-Beschäftigten nicht durchgängig tätigkeitsrelevante Kompetenzen geprüft werden und dass Unterschiede in der institutionellen Verankerung dieser Stellen Auswirkungen auf deren ‚Ausstrahlkraft‘ haben. Von den Stelleninhaber*innen wird zudem vergleichsweise durchgängig ein Führungs- und Professionalisierungsvakuum wahrgenommen, welches in Kombination mit unklaren Beschäftigungsperspektiven teilweise als demotivierend wahrgenommen wird.


Über die Trennung der Einflüsse a priori bestehender inter-individueller Differenzen und intra-individueller Veränderungen auf das subjektive Erleben im Kontext des Studienabbruchs in der Mathematik

Prof. Augustin Kelava, Eberhard Karls Universität Tübingen

Betrachtet man die mit einem möglichen Studienabbruch zusammenhängenden Faktoren, so sind in der Literatur eine Vielzahl von Variablen auf individueller, institutioneller, umweltbezogener und systembezogener Ebene untersucht und benannt worden (e.g., Bean, 2005; Burrus et al. 2013), die eine Relevanz aufweisen können, aber nicht müssen. Unter diesen Faktoren finden sich sowohl inter-individuelle Differenzen als auch intra-individuelle Veränderungen, die im Zusammenspiel mit anderen Größen prädiktiv sein können. Ausgehend von diesen Befunden untersucht das hier vorgestellte Forschungsprojekt die Frage, wie im Kontext des Studienabbruchs in der Mathematik inter-individuelle Differenzen (z.B. a priori bestehende Leistungsunterschiede, Differenzen in der kognitiven Leistungsfähigkeit oder Persönlichkeitsfaktoren als stabile Dispositionen oder Traits) und intra-individuelle Veränderungen (subjektives Erleben als veränderbarer Zustand oder State) im Studienverlauf des ersten Semesters prädiktiv und statistisch trennbar sind. Im diesem Vortrag werden exemplarisch Ergebnisse des „Studienabbruch in der Mathematik (SAM)“-Projektes vorgestellt, in dessen Rahmen umfangreiche Ersterhebungen und Verlaufsdatenerhebungen an Studierenden der Mathematik in der Eingangsphase des Studiums durchgeführt wurden. Die Stärke des SAM-Projektes besteht dabei neben der detaillierten Ausgangserhebung in der zeitlich engmaschigen Begleitung der Befragten über das Semester hinweg, mit dreimal wöchentlichen Erhebungen aktueller affektiver Zustände. Empirisch werden die Einflüsse inter-individuelle Differenzen und intra-individuelle Veränderungen (als prädiktive Variablen) auf die abhängige Variable Abbruchsneigung untersucht. Die Ergebnisse entsprechender dynamischer Multilevelanalysen zeigen, dass inter-individuelle Differenzen (wie Persönlichkeitsfacetten, Leistungsfähigkeit, Interessen) und situative Variablen des Erlebens im Zusammenspiel prädiktiv sind. Diese Einflüsse werden im Zuge der Analysen statistisch getrennt und veranschaulicht. Es zeigen sich Einflüsse verschiedener trait-Faktoren und Dispositionen, wie zum Beispiel schulische Leistungen und Leistungen im fachlichen Eingangstest. Der gewählte zeitlich engmaschige Ansatz ist darüber hinaus sehr vielversprechend: Der affektive Zustand (state) der Studierenden ist ein guter Prädiktor für die zeitnah auftretende Abbruchsneigung. Angst zu scheitern ist mit Abstand der stärkste state-Prädiktor; Aufnahme dieses Faktors in das Modell verbessert die Modellgüte deutlich. Theoretische Implikationen und Implikationen für die Prävention des Studienabbruchs werden diskutiert.

Literatur: Bean, J. P. (2005). Nine themes of college student retention. In A. Seidman (Hrsg.), Student college retention: Formula for student success (S. 215-244). New York, NY: Rowman & Littlefield. Burrus, J., Elliott D., Brenneman, M., Markle, R., Carney, L., Moore, G., ... Roberts R. D. (2013). Putting and keeping students on track: Toward a comprehensive model of persistence and goal attainment. Princeton, NJ: Educational Testing Service.


 

Forum 2: „Zeigt, was Ihr könnt!“ - Neue kompetenzorientierte Tests aus der BMBF-Forschungsförderung

Können die unterrichtlichen Handlungskompetenzen im universitären Studium effektiv gefördert werden?

Prof. Dr. Aiso Heinze, IPN - Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik
Colin Jeschke, IPN - Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik

Dr. Christiane Kuhn, Johannes Gutenberg-Universität Mainz
Prof. Dr. Olga Zlatkin-Troitschanskaia, Johannes Gutenberg-Universität Mainz

Theoretischer Rahmen

Ausgehend von einem situierten Ansatz der Kompetenzmodellierung unterscheiden wir zwei Kompetenzdimensionen, die als grundlegend für die Bewältigung der Anforderungen im Fachunterricht angesehen werden können: aktionsbezogene Kompetenz (AC, Anforderungen während des Unterrichtens) und reflexive Kompetenz (RC, Anforderungen zur Planung und Analyse von Unterricht). Es wird angenommen, dass beide Kompetenzfacetten durch das professionelle Wissen einer Lehrkraft sowie weiteren generischen Faktoren beeinflusst werden.

Zielsetzung der Testentwicklung

(1) Nachweis der praktischen Umsetzbarkeit der Testung (u. a. Akzeptanz, Reliabilität) (2) Nachweis der Abgrenzung der Kompetenzdimensionen AC und RC untereinander sowie vom fachspezifischen Professionswissen und generischen Merkmalen in Mathematik und Wirtschaftswissenschaft (3) Nachweis, dass sich bei Fachlehrkräften in unterschiedlichen Phasen ihrer Ausbildung bzw. Berufstätigkeit Zuwächse im AC zeigen (4) Untersuchung, ob es bei Lehrkräften, die neben Mathematik auch Wirtschaftswissenschaft unterrichten, einen Zusammenhang zwischen AC in beiden Fächern gibt, der über Zusammenhänge des fachspezifischen Professionswissens hinausgeht

Methode

Die Stichprobe umfasst 564 (angehende) Lehrkräfte (im Studium/Vorbereitungsdienst/Beruf) der Fächer Mathematik (109/108/51) und Wirtschaftswissenschaft (234/67/94), davon 99 Personen (54/18/27) mit laufender oder abgeschlossener Ausbildung in beiden Fächern. AC und RC in den Fächern Mathematik und Wirtschaftswissenschaft wurden mittels video- und textbasierter Testaufgaben erfasst. Die AC-Tests enthielten ausschließlich videobasierte Items, in denen kurze Unterrichtsanforderungen gezeigt wurden, auf die die Lehrkräfte unter Zeitdruck mündlich reagieren mussten. Zusätzlich wurden Daten zum fachspezifischen Professionswissen, kognitiven Grundfähigkeiten, Persönlichkeitsmerkmalen und Selbstwirksamkeit erfasst.

Ausgewählte Ergebnisse

• Die Kompetenzdimensionen AC und RC können reliabel erfasst werden und sind empirisch trennbar. Sie korrelieren in beiden Fächern auf fachspezifischem Professionswissen, lassen sich davon aber empirisch abgrenzen. • Für beide Fächer ist AC bei berufstätigen Lehrkräften signifikant höher als bei angehenden Lehrkräften in der zweiten Hälfte des Studiums. • AC weist unter Kontrolle des fachspezifischen Professionswissens einen fachspezifischen Charakter auf. Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass AC und RC fachspezifisch erworben werden und Praxisanforderungen Lerngelegenheiten für AC darstellen. Ausblick Nutzung der Tests in der Lehramtsausbildung der Fächer Mathematik und Wirtschaftswissenschaft im Rahmen von Lehrveranstaltungen an vier Universitäten zur • Diagnose von AC und RC, • Entwicklung von Fördermaterial für AC und RC und • zur Evaluation und Optimierung der universitären Lernangebote.


Ein digitales Instrument zum Testen der Handlungsfähigkeit in Erklärsituationen im Physikunterricht

Dr. Christoph Kulgemeyer, Universität Bremen

Ein typisches Studium des Lehramts zielt darauf ab, Wissen und Kompetenzen zu vermitteln – beispielsweise Professionswissen in den drei Bereichen Fachwissen, fachdidaktisches Wissen und pädagogisches Wissen. Üblicherweise wird Professionswissen in schriftlichen Tests regelmäßig überprüft. Es ist jedoch nach wie vor eine offene Frage, ob dieses Wissen bzw. diese Kompetenzen tatsächlich die wichtigen Quellen sind, aus denen sich Handlungsqualität in beruflichen Standardsituationen schöpft – z.B. ob und welches fachdidaktische Wissen die Unterrichtqualität steigert. Um Einblicke in diese für die Gestaltung der Lehramtsausbildung zentrale Frage zu bekommen, müssen innovative Testverfahren entwickelt werden, die Handlungsqualität bzw. handlungsnahe Fähigkeiten abbilden können. Im BMBF-geförderten Projekt ProfiLe-P+ wurden dazu Performanztests entwickelt. In solchen Tests werden berufliche Standardsituationen möglichst authentisch unter kontrollierten Rahmenbedingungen simuliert und das Verhalten von Probandinnen und Probanden beim Lösen dieser Problemstellungen analysiert. Ein Beispiel dafür ist der dialogische Erklärtest (Kulgemeyer & Tomczyszyn, 2015): hier werden Schülerinnen und Schüler trainiert, standardisierte Reaktionen zu zeigen, um angehenden Lehrkräfte beim Erklären eines physikalischen Phänomens zu einer gelungeneren Adaption der Erklärversuche an den Wissens- und Interessensstand der Adressatinnen und Adressaten zu bringen. Dieser Test wurde anschließend in eine digitale Version überführt, mit der in einem Online-Testverfahren Erklärhandlungen simuliert und bewertet werden. Außerdem wurden im Projekt zwei weitere Performanztests zu Standardsituationen des Alltags einer Physiklehrkraft entwickelt: die Reflexion über Physikunterricht sowie die Planung von Physikunterricht.

Es zeigt sich, dass mit diesen Testverfahren tiefgehende Erkenntnisse über die Wirkungen eines universitären Physik-Lehramtsstudiums gewonnen werden können. Fachdidaktisches Wissen über Schülervorstellungen erweist sich beispielsweise als zentral, um gut erklären zu können – hohes Fachwissen kann ohne diesen Baustein sogar dazu führen, dass Personen sich weniger an Adressatenbedürfnissen beim Erklären orientieren. Auch zeigt sich, dass Praxisphasen im Studium nur dann dazu beitragen, theoretisches Wissen in praktische Erklärfähigkeit zu überführen, wenn die Praxisphase mit einem Professionswissen angegangen wird – das praktische Handeln allein führt nicht dazu, dass sich praktische Fähigkeiten verbessern. Die Methode der Performanztests stößt allerdings an Grenzen, z.B. lassen sich manche Standardsituationen des Berufsalltags nicht mit vertretbarem Aufwand simulieren. Es ist jedoch denkbar, so die Prüfungskultur an Universitäten zu steigern und näher an den beruflichen Handlungssituationen zu testen.

Im Beitrag sollen die Verfahren am Beispiel des Erklärtests vorgestellt und diskutiert werden. Ausgewählte Erkenntnisse zur Validität werden dabei thematisiert.

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Erfassung und Förderung von Scientific Literacy bei Studieneinsteigerinnen und Studieneinsteigern

Hannes Münchow, Universität Würzburg
Tobias Richter, Universität Würzburg
Sebastian Schmid, Universität Regensburg

Im Studium wird eine tiefergehende Auseinandersetzung mit wissenschaftlichen Texten verlangt, die sich grundlegend von der Art und Weise unterscheidet, wie in der Schule Texte gelesen werden. Während in der Schule insbesondere rezeptive Lesestrategien zum Erfassen und Behalten von Textinhalten gefordert sind, müssen Studierende wissenschaftliche Texte selbstständig recherchieren, glaubwürdige Texte identifizieren, die in den Texten enthaltenen Informationen und Argumente kritisch reflektieren und konfligierende Informationen bewerten. Dies benötigt ein breites Repertoire an unterschiedlichen Strategien zum Umgang mit wissenschaftlichen Texten, die jedoch selten explizit in Schule oder Studium vermittelt werden. Ziel dieser stärker epistemisch ausgerichteten Lesestrategien ist es dabei, ein möglichst wahrheitsgetreues Bild der dargestellten Sachverhalte zu erlangen. Epistemische Lesestrategien können sowohl systematisch (ressourcenintensive und tiefe Verarbeitung des Textinhaltes durch z. B. Prüfung der argumentativen Konsistenz), als auch heuristisch (ressourcenschonende, regelgeleitete Verarbeitung von Oberflächenmerkmalen durch z. B. Einschätzung der Glaubwürdigkeit einer Quelle) geschehen.

In zwei vom BMBF geförderten Projektphasen KOSWO (Kompetenzen Studierender im Umgang mit wissenschaftlicher Originalliteratur, 2012 – 2015) und ASTRALITE (Assessment und Training von Scientific Literacy, 2016 – 2019) wurden Testaufgaben zur Messung und Trainingsinterventionen zur Verbesserung der epistemischen Kompetenzen von Universitätsstudierenden sozial- und erziehungswissenschaftlicher Fächer entwickelt. Epistemisch-systematische Kompetenzen mit dem Argumentstrukturtest (AST) sowie dem Argumentbewertungstest (ABT) erfassen. Der AST misst die Fähigkeit von Studierenden, funktionale Argumentkomponenten zu identifizieren und korrekt zuzuordnen. Mit dem ABT wird die Fähigkeit von Studierenden, informale Argumente hinsichtlich ihrer Plausibilität einzuschätzen und Argumentationsfehler korrekt zuzuordnen, gemessen. Beide Testverfahren haben sich in mehreren Untersuchungen als reliabel und valide erwiesen.

Die Wirksamkeit zweier Trainings zur Verbesserung epistemisch-systematischer Kompetenzen konnte in mehreren Untersuchungen belegt werden. Zur Messung epistemisch-heuristischer Kompetenzen wurden ein Genreunterscheidungstest sowie ein Test zur Erfassung der Fähigkeit von Studierenden, die Glaubwürdigkeit von wissenschaftlichen Texten schnell einschätzen zu können, entwickelt. Beide Testverfahren werden zurzeit intensiv validiert. Ein Training zur Verbesserung dieser epistemisch-heuristischen Kompetenzen hat sich in einer Evaluationsstudie als sehr wirksam erwiesen. Durch die Arbeit aus den bisherigen Projektphasen stehen gut validierte Testverfahren sowie erfolgreich evaluierte Trainingsmaßnahmen zu epistemischen Kompetenzen beim Lesen von wissenschaftlichen Texten zur Verfügung. Da sämtliche Tests und Trainings in computergestützter Form zur Verfügung stehen, ist ihr Einsatz sehr flexibel möglich. Im geplanten Transferprojekt wird angezielt, die Instrumente in der Hochschullehre in erziehungs- und sozialwissenschaftlichen Studiengängen zu implementieren. Zudem ist geplant, die Instrumente im Rahmen von Online-Self-Assessments vor Studienbeginn als Orientierungshilfe für die Studienplatzwahl anzubieten.

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